A infânica e adolescência são as fases centrais de risco para o desenvolvimento de sintomas e síndromes de ansiedade que podem variar de sintomas leves e temporários a perturbações de ansiedade (Beesdo et al., 2009). A ansiedade é um dos problemas de saúde mental mais comum, afetando criança e adolescentes (Costello et al., 2005) e pode resultar no funcionamento posterior debilitante se não for tratada (Essau et al., 2014; Woodward e Fergusson, 2001).

Portugal é um dos países da Europa com os índices mais elevados de doença mental (23%), sendo a mais comum a ansiedade (16.5%) (Direcção Geral da Saúde, 2013). A par deste indicador, a investigação aponta para uma correlação significativa entre a ansiedade, em particular a de desempenho, com a insatisfação com a escola, com as reprovações académicas (Janeiro, 2013) e, consequentemente, com os indíces de insucesso escolar.

Durante a infância a ansiedade surge como uma experiência transitória e adaptativa que permite a adaptação a situações novas, inesperadas ou consideradas  perigosas (Rosen & Schulkin, 1998). Tal como mencionado anteriormente, é possível que crianças que tenham experenciado ansiedade na infância, tenham maior probabilidade de desenvolver perturbações depressivas ou outras psicopataologias na vida adulta, capazes de influenciar o desenvolvimento académico, familiar, social e emocional (Gonçalves & Hedt, 2009; Wilson, Pritchard, & Revalee, 2005).

O medo é uma emoção básica que tem uma função adaptativa ao longo do desenvolvimento da espécie humana. Essa função é a de nos proteger de eventuais perigos com respostas do ponto de vista psicológico e biológico, para enfrentar determinadas situações, pessoas ou objetos. É uma resposta natural a um estímulo físico ou imaginado que pode estar a colocar o bem-estar ou a segurança da criança em perigo. Portanto, as emoções possuem mecanismos automáticos de avaliação que permitem ao ser humano monitorizar de forma continuada o contexto à sua volta e detectar quando uma ameaça ao bem-estar ou à sobrevivência pode ocorrer (Ekman, 2003).

Os medos funcionam como tarefas desenvolvimentais, tendo estes como objetivo colocar a criança diante de uma situação específica a ser ultrapassada no sentido de promover a autonomia e desenvolvimento emocional (Baptista, 2000). Sendo assim, é importante que a criança enfrente os seus medos:

Ainda de acordo com os mesmo autor, os medos desenvolvimentais mais comuns dos 2 aos 6 anos, transversais a várias culturas e civilizações são:

– medo do escuro; animais em geral; de ficar sozinho; de seres imaginários (monstros, fantasmas); pessoas mascaradas (carnaval, pai natal); perda/separação prolongada dos pais; dos “maus”, ladrões.

Os medos desenvolvimentais mais comuns dos 6 anos ao 11 anos são:

– medo de acontecimentos sobrenaturais; de feridas; do sofrimento físico; da morte; de aspetos escolares.

O pico de incidência ocorre aos 11 anos, decrescendo a partir dessa idade.

O medo pode evoluir para uma situação generalizada, recorrente ou especialmente assustadora, que comprometa o desempenho da criança. Podemos dizer que as crianças com ansiedade possuem preocupações ou medos exagerados com a saúde ou desempenho em testes, agressão física, problemas com os pares, hipersensibilidade aos sinais de perigo, comportamentos de evitamento, entre outros (Layne, Bernart, Victos & Bernstein, 2008; Pina, Silverman, Alfano & Saavedra, 2002; Caíres & Shinohara, 2010). Os sintomas ansiógenos têm consequências negativas para a criança pois, prejudicam a sua autonomia e autoestima, o seu desempenho escolar, as suas interacções sociais, aumentando o isolameto social, que por sua vez aumenta a probabilidade destas crianças serem excluídas. Salientam-se que níveis de ansiedade elevados em testes e outras atividades escolares resultam na diminuição do rendimento académico e até numa recusa em ir à escola (Beidel, Turner & Morris, 1999; Caíres & Shinohara, 2010; Castillo, Recondo, Asbahr & Manfro, 2000; Filho & Silva, 2013; Janeiro, 2013; Vianna, Campos & Landeira-Fernandez, 2009). É importante que a criança aprenda a não se deixar dominar pelos medos, de forma a criar oportunidades para que desenvolva as competências necessárias para enfrentar e dominar as situações temidas. Ekman (2003) menciona que não temos controlo sobre aquilo em que nos tornamos emocionalmente, mas podemos realizar pequenas mudanças na forma como as nossas emoções são activadas e no modo como agimos emocionalmente.

A melhor maneira de os pais ajudarem os filhos a lida eficazmente com o medo é motivá-los a enfrentarem as situações que o desencadeiam. A promoção da autonomia e o ensino da resolução de problemas, que passa pelo confronto com essas situações, são também estratégias importantes para que os medos não assumam dimensões patológicas.

Referências Bibliográficas

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Gonçalves, D., H., & Heldt, E. (2009). Transtorno da ansiedade na infância como preditor de psicopatologia em adultos. Revista Gaúcha de Enfermagem, 30(3), 533-541. https://www.researchgate.net/publication/266218803

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Layne, A. E.; Bernart, D. H.; Victor, A. M. & Bernstein, G. A. (2008). Generalized anxiety disorder in a nonclinical sample of children: Symptom presentation and predictors of impairment. Journal of Anxiety Disorders, 23(2), 283-289. http://dx.doi.org/10.1016/j.janxdis.2008.08.003

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World Health Organisation (2017). Depression and other common mental disorders: global health estimates.

Em Portugal, a primeira referência à educação socioemocional publicada a nível internacional remonta a 2011, pela investigadora Luísa Faria. A autora fez referência às alterações sociais e políticas evidenciadas ao longo das últimas décadas, que possibilitaram a inclusão da educação pessoal e social em disciplinas curriculares (Raimundo, 2012).

Ao nível dos programas de promoção da Aprendizagem Socioemocional (ASE) ainda há um caminho longo a percorrer para a sua institucionalização nas escolas (Costa & Faria, 2013). No entanto, responsáveis políticos têm demonstrado um interesse crescente por esta questão. Em 2016, a Direção-Geral de Educação (DGS) publicou um guia para a promoção de competências sociais e emocionais nas escolas, com o objetivo de ser um recurso pedagógico, para facilitar a implementação de projetos de promoção da saúde mental em estabelecimentos escolares, baseando-se em programas de promoção da ASE (de Carvalho et al., 2017).

Aposta do Ministério da Educação – Programa Nacional de Promoção de Promoção do Sucesso Escolar 

Em 2017, a DGS editou um documento com o objetivo de descrever as 10 competências-chave que os alunos devem ter no final da escolaridade obrigatória, das quais se detacam: relacionamento interpessoal, desenvolvimento pessoal e autonomia (Martins et al., 2017). Mais recentemente, a Direção-Geral da Educação (2020) tem procurado contribuir para a promoção da saúde mental através do Programa Nacional do Promoção do Sucesso Escolar. Para o ano letivo 2020/21 apresentou um edital de abertura de candidaturas à conceção de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário, no âmbito da promoção do sucesso e inclusão educativos a todas as Escolas do Continente. Destaca-se que das 668 candidaturas, “as competências pessoais e socioemocionais” foram a aposta, em termos de ação estratégica, mais escolhida nas escolas da região da área metropolitana de Lisboa, Algarve e Alentejo. Destacam-se também as candidaturas no âmbito da “meditação escolar e gestão de conflitos nas escolas” da região do Norte e do Centro. Verifica-se que 35% dos técnicos contratados no âmbito destes projetos são psicólogos, especialistas “em intervenções socioeducativas para promover o bem-estar social dos alunos e suas família, bem como intervir sobre os constragimentos que dificultam as aprendizagens, no sentido de os alunos melhorarem tanto a assiduidade quanto o envolvimento pessoal […]” (PNPSE, 2020).

Importância da aprendizagem socioemocional em alunos do ensino obrigatório

As competências sociais detêm um papel importante no desenvolvimento humano, pois estão relacionadas com a forma como o sujeito se posiciona em relação aos outros e ao mundo, influenciando a esfera pessoal, académica, profissional e social. Por sua vez, a competência emocional desempenha um papel essencial no desenvolvimento da competência social (Zsolnai, 2015).

O termo Social and Emotional Learning (SEL), isto é Aprendizagem socioemocional (ASE), define as ASE como “processos através dos quais as crianças e os adultos adquirem e aplicam eficazmente o conhecimento, as atitudes e as competências necessárias para compreender e gerir emoções, para fixar e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia em relação aos outros, estabelecer e manter relacionamentos positivos e tomar decisões responsáveis” (CASEL, 2012, p.4). A ASE tem como objetivo o desenvolvimento da autoconsciência, do autocontrolo, da consciência social, dos relacionamentos interpessoais e da tomada de decisão responsável nas crianças e jovens, assim como uma melhoria das atitudes e crenças em relação a si próprio e aos outros.

Referências Bibliográficas

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2012). Effective social and emotional learning programs: Preschool and elementary school edition. http://casel.org/guide/download-the-2013-guide/

Costa, A., & Faria, L. (2013). Aprendizagem social e emocional: reflexões sobre a teoria e a prática na escola portuguesa. Anál. Psicol. 31, 407–424. https://doi.org/10.14417/ap.701

de Carvalho, J. S., Pinto, A. M., & Marôco, J. (2017). Results of a mindfulnessbased social-emotional learning program on portuguese elementary students and teachers: a quasi-experimental study. Mindfulness. 8, 337–350. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0603-z

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Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Carrilho, J., Ucha, L., et al. (2017). Profile of Students at the End of Compulsory Schooling. http://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Raimundo, R. (2012). “Devagar se vai ao longe”: avaliação da eficácia e da qualidade da implementação de um programa de promoção de competências sócioemocionais em crianças [Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa]. Repositório Institucional da Universidade de Lisboa. https://repositorio.ul.pt/handle/10451/8001

Zsolnai, A. (2015). Social and emotional competence. Hungarian Educational Research Journal, 5(1), 1-10 https://doi.org/10.14413/herj.2015.01.01.