A infânica e adolescência são as fases centrais de risco para o desenvolvimento de sintomas e síndromes de ansiedade que podem variar de sintomas leves e temporários a perturbações de ansiedade (Beesdo et al., 2009). A ansiedade é um dos problemas de saúde mental mais comum, afetando criança e adolescentes (Costello et al., 2005) e pode resultar no funcionamento posterior debilitante se não for tratada (Essau et al., 2014; Woodward e Fergusson, 2001).

Portugal é um dos países da Europa com os índices mais elevados de doença mental (23%), sendo a mais comum a ansiedade (16.5%) (Direcção Geral da Saúde, 2013). A par deste indicador, a investigação aponta para uma correlação significativa entre a ansiedade, em particular a de desempenho, com a insatisfação com a escola, com as reprovações académicas (Janeiro, 2013) e, consequentemente, com os indíces de insucesso escolar.

Durante a infância a ansiedade surge como uma experiência transitória e adaptativa que permite a adaptação a situações novas, inesperadas ou consideradas  perigosas (Rosen & Schulkin, 1998). Tal como mencionado anteriormente, é possível que crianças que tenham experenciado ansiedade na infância, tenham maior probabilidade de desenvolver perturbações depressivas ou outras psicopataologias na vida adulta, capazes de influenciar o desenvolvimento académico, familiar, social e emocional (Gonçalves & Hedt, 2009; Wilson, Pritchard, & Revalee, 2005).

O medo é uma emoção básica que tem uma função adaptativa ao longo do desenvolvimento da espécie humana. Essa função é a de nos proteger de eventuais perigos com respostas do ponto de vista psicológico e biológico, para enfrentar determinadas situações, pessoas ou objetos. É uma resposta natural a um estímulo físico ou imaginado que pode estar a colocar o bem-estar ou a segurança da criança em perigo. Portanto, as emoções possuem mecanismos automáticos de avaliação que permitem ao ser humano monitorizar de forma continuada o contexto à sua volta e detectar quando uma ameaça ao bem-estar ou à sobrevivência pode ocorrer (Ekman, 2003).

Os medos funcionam como tarefas desenvolvimentais, tendo estes como objetivo colocar a criança diante de uma situação específica a ser ultrapassada no sentido de promover a autonomia e desenvolvimento emocional (Baptista, 2000). Sendo assim, é importante que a criança enfrente os seus medos:

Ainda de acordo com os mesmo autor, os medos desenvolvimentais mais comuns dos 2 aos 6 anos, transversais a várias culturas e civilizações são:

– medo do escuro; animais em geral; de ficar sozinho; de seres imaginários (monstros, fantasmas); pessoas mascaradas (carnaval, pai natal); perda/separação prolongada dos pais; dos “maus”, ladrões.

Os medos desenvolvimentais mais comuns dos 6 anos ao 11 anos são:

– medo de acontecimentos sobrenaturais; de feridas; do sofrimento físico; da morte; de aspetos escolares.

O pico de incidência ocorre aos 11 anos, decrescendo a partir dessa idade.

O medo pode evoluir para uma situação generalizada, recorrente ou especialmente assustadora, que comprometa o desempenho da criança. Podemos dizer que as crianças com ansiedade possuem preocupações ou medos exagerados com a saúde ou desempenho em testes, agressão física, problemas com os pares, hipersensibilidade aos sinais de perigo, comportamentos de evitamento, entre outros (Layne, Bernart, Victos & Bernstein, 2008; Pina, Silverman, Alfano & Saavedra, 2002; Caíres & Shinohara, 2010). Os sintomas ansiógenos têm consequências negativas para a criança pois, prejudicam a sua autonomia e autoestima, o seu desempenho escolar, as suas interacções sociais, aumentando o isolameto social, que por sua vez aumenta a probabilidade destas crianças serem excluídas. Salientam-se que níveis de ansiedade elevados em testes e outras atividades escolares resultam na diminuição do rendimento académico e até numa recusa em ir à escola (Beidel, Turner & Morris, 1999; Caíres & Shinohara, 2010; Castillo, Recondo, Asbahr & Manfro, 2000; Filho & Silva, 2013; Janeiro, 2013; Vianna, Campos & Landeira-Fernandez, 2009). É importante que a criança aprenda a não se deixar dominar pelos medos, de forma a criar oportunidades para que desenvolva as competências necessárias para enfrentar e dominar as situações temidas. Ekman (2003) menciona que não temos controlo sobre aquilo em que nos tornamos emocionalmente, mas podemos realizar pequenas mudanças na forma como as nossas emoções são activadas e no modo como agimos emocionalmente.

A melhor maneira de os pais ajudarem os filhos a lida eficazmente com o medo é motivá-los a enfrentarem as situações que o desencadeiam. A promoção da autonomia e o ensino da resolução de problemas, que passa pelo confronto com essas situações, são também estratégias importantes para que os medos não assumam dimensões patológicas.

Referências Bibliográficas

Baptista, A. (2000). Perturbações do medo e da ansiedade: uma perspetiva evolutiva e desenvolvimental. In Blanes (Eds.). Psicopatolgia do Desenvolvimento. Trajetórias (in)adaptativas ao longo da vida. Coimbra: Quarteto.

Beesdo, K., Knappe, S., Pine, D.S., 2009. Anxiety and Anxiety Disorders in Children and Adolescents: Developmental Issues and Implications for DSM-V. Psychiatr. Clin. North Am. 32, 483–524. https://doi.org/10.1016/j.psc.2009.06.002.

Beidel, D. C., Turner, S. M., & Morris, T. L. (1999). Psychopathology of childhood social phobia. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 643-650. https://doi.org/10.1097/00004583-199906000-00010

Castillo, A., R., G., L., Recondo, R., Asbahr, F., R., & Manfro, G., G. (2000). Transtornos de ansiedade. Revista Brasileira de Psiquiatria. 22(2), 20-23. https://doi.org/10.1590/S1516-44462000000600006

Costello, E.J., Egger, H., Angold, A., 2005. 10-Year research update review: The epidemiology of child and adolescent psychiatric disorders: I. Methods and public health burden. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry 44, 972–986. https://doi.org/10.1097/01.chi.0000172552.41596.6f.

Direção Geral de Saúde (2013). Portugal saúde mental em números: Programa nacional para a saúde mental.

Ekman, P. (2003). Emotions revealed: Recognizing faces and feelings to improve communication and emotional life. New York: Time Books.

Essau, C.A., Lewinsohn, P.M., Olaya, B., Seeley, J.R., 2014. Anxiety disorders in adolescents and psychosocial outcomes at age 30. J. Affect. Disord. 163, 125–132. https://doi.org/10.1016/j.jad.2013.12.033.

Filho, O., C., S., & Silva, M., P. (2013). Transtornos de ansiedade em adoelscentes: Considerações para a pediatria e hebiatria. Revista Adolescência e Saúde. 3(10), 31-41.

Gonçalves, D., H., & Heldt, E. (2009). Transtorno da ansiedade na infância como preditor de psicopatologia em adultos. Revista Gaúcha de Enfermagem, 30(3), 533-541. https://www.researchgate.net/publication/266218803

Janeiro, A. C. (2013). Ansiedade aos exames/avaliações. Estudando e caracterizando este fenómeno no Ensino Básico e Secundário. Tese mestrado em Psicologia da Educação, especialidade em contextos educativos. Universidade dos Açores.

Layne, A. E.; Bernart, D. H.; Victor, A. M. & Bernstein, G. A. (2008). Generalized anxiety disorder in a nonclinical sample of children: Symptom presentation and predictors of impairment. Journal of Anxiety Disorders, 23(2), 283-289. http://dx.doi.org/10.1016/j.janxdis.2008.08.003

Pina, A. A.; Silverman, W. K.; Alfano, C. A. & Saavedra, L. M. (2002). Diagnostic efficiency of symptoms in the diagnosis of DSM-IV: generalized anxiety disorder in youth. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43 (7), 959-967. Caíres & Shinohara, 2010). https://doi.org/10.1111/1469-7610.00100

Rosen, J. B., & Schulkin, J. (1998). From normal fear to pathologiacl anxiety. Psychological Review, 105, 325-350. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0033-295X.105.2.325

Vianna, R., R., A., B., Campos, A., A., & Landeira-Fernandez, J. (2009). Transtorno de ansiedade na infância e adolescência: Uma revisão. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas,1(5), 46-61. https://doi.org/10.5935/1808-5687.20090005

Wilson, G. S., Pritchard, M. E., & Revalee, B. (2005). Individual differences in adolescent health symptoms: The effect of gender and coping. Journal of Adolescence, 28, 369-379. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2004.08.004

Woodward, L.J., Fergusson, D.M., 2001. Life course outcomes of young people with anxiety disorders in adolescence. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry 40, 1086–1093. https://doi.org/10.1097/00004583-200109000-00018.

World Health Organisation (2017). Depression and other common mental disorders: global health estimates.

Em Portugal, a primeira referência à educação socioemocional publicada a nível internacional remonta a 2011, pela investigadora Luísa Faria. A autora fez referência às alterações sociais e políticas evidenciadas ao longo das últimas décadas, que possibilitaram a inclusão da educação pessoal e social em disciplinas curriculares (Raimundo, 2012).

Ao nível dos programas de promoção da Aprendizagem Socioemocional (ASE) ainda há um caminho longo a percorrer para a sua institucionalização nas escolas (Costa & Faria, 2013). No entanto, responsáveis políticos têm demonstrado um interesse crescente por esta questão. Em 2016, a Direção-Geral de Educação (DGS) publicou um guia para a promoção de competências sociais e emocionais nas escolas, com o objetivo de ser um recurso pedagógico, para facilitar a implementação de projetos de promoção da saúde mental em estabelecimentos escolares, baseando-se em programas de promoção da ASE (de Carvalho et al., 2017).

Aposta do Ministério da Educação – Programa Nacional de Promoção de Promoção do Sucesso Escolar 

Em 2017, a DGS editou um documento com o objetivo de descrever as 10 competências-chave que os alunos devem ter no final da escolaridade obrigatória, das quais se detacam: relacionamento interpessoal, desenvolvimento pessoal e autonomia (Martins et al., 2017). Mais recentemente, a Direção-Geral da Educação (2020) tem procurado contribuir para a promoção da saúde mental através do Programa Nacional do Promoção do Sucesso Escolar. Para o ano letivo 2020/21 apresentou um edital de abertura de candidaturas à conceção de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário, no âmbito da promoção do sucesso e inclusão educativos a todas as Escolas do Continente. Destaca-se que das 668 candidaturas, “as competências pessoais e socioemocionais” foram a aposta, em termos de ação estratégica, mais escolhida nas escolas da região da área metropolitana de Lisboa, Algarve e Alentejo. Destacam-se também as candidaturas no âmbito da “meditação escolar e gestão de conflitos nas escolas” da região do Norte e do Centro. Verifica-se que 35% dos técnicos contratados no âmbito destes projetos são psicólogos, especialistas “em intervenções socioeducativas para promover o bem-estar social dos alunos e suas família, bem como intervir sobre os constragimentos que dificultam as aprendizagens, no sentido de os alunos melhorarem tanto a assiduidade quanto o envolvimento pessoal […]” (PNPSE, 2020).

Importância da aprendizagem socioemocional em alunos do ensino obrigatório

As competências sociais detêm um papel importante no desenvolvimento humano, pois estão relacionadas com a forma como o sujeito se posiciona em relação aos outros e ao mundo, influenciando a esfera pessoal, académica, profissional e social. Por sua vez, a competência emocional desempenha um papel essencial no desenvolvimento da competência social (Zsolnai, 2015).

O termo Social and Emotional Learning (SEL), isto é Aprendizagem socioemocional (ASE), define as ASE como “processos através dos quais as crianças e os adultos adquirem e aplicam eficazmente o conhecimento, as atitudes e as competências necessárias para compreender e gerir emoções, para fixar e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia em relação aos outros, estabelecer e manter relacionamentos positivos e tomar decisões responsáveis” (CASEL, 2012, p.4). A ASE tem como objetivo o desenvolvimento da autoconsciência, do autocontrolo, da consciência social, dos relacionamentos interpessoais e da tomada de decisão responsável nas crianças e jovens, assim como uma melhoria das atitudes e crenças em relação a si próprio e aos outros.

Referências Bibliográficas

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2012). Effective social and emotional learning programs: Preschool and elementary school edition. http://casel.org/guide/download-the-2013-guide/

Costa, A., & Faria, L. (2013). Aprendizagem social e emocional: reflexões sobre a teoria e a prática na escola portuguesa. Anál. Psicol. 31, 407–424. https://doi.org/10.14417/ap.701

de Carvalho, J. S., Pinto, A. M., & Marôco, J. (2017). Results of a mindfulnessbased social-emotional learning program on portuguese elementary students and teachers: a quasi-experimental study. Mindfulness. 8, 337–350. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0603-z

Direção-Geral de Saúde (2016). Manual para a Promoção de Competências Socioemocionais em meio escolar. Lisboa: Direção-Geral da Saúde.

Direção-Geral de Educação (2020). Edital Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar. https://pnpse.min-educ.pt/pdpsc

Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Carrilho, J., Ucha, L., et al. (2017). Profile of Students at the End of Compulsory Schooling. http://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Raimundo, R. (2012). “Devagar se vai ao longe”: avaliação da eficácia e da qualidade da implementação de um programa de promoção de competências sócioemocionais em crianças [Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa]. Repositório Institucional da Universidade de Lisboa. https://repositorio.ul.pt/handle/10451/8001

Zsolnai, A. (2015). Social and emotional competence. Hungarian Educational Research Journal, 5(1), 1-10 https://doi.org/10.14413/herj.2015.01.01.

De acordo com Ponte e Batista (2019) destacam-se os seguintes resultados que descrevem o uso da internet por esta faixa etária dos 9 aos 17 anos de idade: 

“Com que frequência estás online ou usas a Internet?”

% dos que usam todos os dias

“Quanto tempo usas a internet?”

Tempo médio estimado passado na Internet por dia, em horas

“Com que frequência fizeste online as seguintes atividade nos últimos meses?

% dos que realizam a atividade diariamente

“Usam diariamente as redes sociais?”

“Até que ponto concordas com as seguintes afirmações?”

% dos que “concordam” e “comcordam toralmente”

Referências Bibliográficas:

Ponte, C., & Batista, S. (2019). Usos, competências, riscos e mediações da internet resportados por crianças e jovens (9-17 anos). http://fabricadesites.fcsh.unl.pt/eukidsonline/wp-content/uploads/sites/36/2019/03/RELATO%CC%81RIO-FINAL-EU-KIDS-ONLINE.docx.pdf

No sentido de identificar o impacto ao nível dos efeitos psicológicos e comportamentais da quarentena em crianças e adolescentes, Francisco e colaboradores (2020) levaram a cabo um estudo com uma amostra dos 3 e os 18 anos de idade, para depois comparar esses efeitos com amostras de Itália e Espanha. O estudo foi realizado no primeiro estado de emergência no período de 19 de Março a 2 de Maio de 2020.

Os indicadores considerados em termos psicológicos e comportamentais foram: a ansiedade, o comportamento, o estado de humor, a duração do sono, a alimentação e as alterações comportamentais. Os resultados reportados pelos pais, em comparação com o período anterior à quarentena, remetem para crianças e adolescentes mais preocupados (44.8%), agitados (35.6%), entediados (52.2%), frustrados (34.1%), tristes (25.2%) e a sentirem-se mais sozinhos (39.9%).

Estes sintomas foram agrupados pelas seguintes idades: pré-escolar, em que as crianças evidenciaram maior instabilidade emocional e problemas de comportamento; escolar, onde houve mais alterações cognitivas (e.g. dificuldades de concentração) bem como, maior ansiedade e discussão com a família e, por fim, os adolescentes: que se mostraram mais preocupados e zangados com a infeção do COVID-19, embora conseguissem ver mais facilmente o lado positivo de estar em casa em comparação com os mais novos.

As preocupações nesta faixa etária estão, de acordo com os autores, relacionadas com o futuro, nomeadamente em termos académicos (transição do ensino secundário para o ensino superior), ou seja, com a projeção de um projeto de vida que pode ser, de certa forma, dificultado (Child, 2020). Estas respostas são expectáveis num contexto de pandemia, em que estar em quarentena tem um efeito stressante também nos mais jovens (Francisco et al., 2020; Brooks et al., 2020).

É importante ter em conta estratégias de coping (Branquinho e colaboradores, 2020) para melhor ultrapassar um período de quarentena:

– Importância de manter a comunicação com os amigos e familiares por videochamada;
– Realizar atividades prazerosas que sejam do agrado das crianças ou jovens;
– Enfrentar o período de forma tranquila e positiva e;
– Ter uma rotina e horários definidos.

De acordo com a literatura analisada, é necessário criar intervenções para ir ao encontro das necessidades das crianças e jovens (Jiao et al., 2020) no sentido de favorecer a sua resiliência e atributos pessoais que os ajudem a fazer a gestão dos efeitos da pandemia e a preservar a saúde mental. É importante que os pais estejam atentos aos sinais que podem evidenciar a necessidade de uma avaliação por um técnico especializado da área da saúde mental infantil, como por exemplo: mais dificuldades de concentração e de aprendizagem, ameaçar outras crianças (cyberbullying), magoar-se, evitar falar com amigos (por videochamada, SMS, entre outros) e familiares, ter emoções intensas (e.g. explosões de raiva), estar sem energia ou motivação, dificuldades em dormir ou ter pesadelos, dores físicas ou desconfortos físicos, alterações de apetite.

Referências Bibliográficas:

Branquinho, C., Kelly, C., Arevelo, L.C., Santos, A., & Gaspar de Matos, M. (2020). “Hey, we also have something to say”: A qualitative study os Portuguese adolescents´s and young people´s experiences under COVID-19. J Community Psychol 48, 2740-2752. https://doi.org/10.1002/jcop.22453
Brooks, S.K., Webster, R.K., Smith, L.E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G.J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. Lancet. 395, 912–920. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8

Child, T. (2020). Pandemic school closures: Risks and opportunities. The Lancet. Child & Adolescent Health, 4, 341. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30105-X

Fransico, R., Pedro, M., Delvecchio, E., Espada, J.P., Morales, A., Mazzaschi, C., & Orgilés M (2020). Psychological Symptoms and Behavioral Changes in Children and Adolescents During the Early Phase of COVID-19 Quarantine in the trhee European Countries. Frontiers in Psychiatry 11, 1-14 . https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.570164
Jiao, W.Y., Wang, L.N., Liu, J., Feng Feng S., Jiao, F.Y., Pettoello-Mantovani, M., & Somekh, E. (2020). Behavioral and Emotional Disordes in Children during the COVID-19 Epidemic. European Paediatric Ass. 221, 264-267. https://doi.org/10.15690/pf.v17i3.2127

Cada idade e estádios têm os seus desafios. Vamos analisar os 5 aos 10 anos de idade. As necessidades dos bebés são básicas. Os adolescentes geralmente têm as suas próprias ideias sobre como se manter ocupados. É durante os anos elementares que as crianças são mais dependentes dos pais, tanto para acalmar os seus medos quanto para oferecer uma variedade de atividades para passar o dia.

Se é um pai / mãe em casa, provavelmente já faz muitas dessas sugestões há anos. Se acabou de se associar ao “clube em casa”, estes lembretes são oferecidos como uma forma de ajudá-lo a planear os dias que virão:

• Ajude as crianças a expressarem os seus sentimentos

As crianças já estão ansiosas. Está no ar devido a muitas mudanças que já aconteceram. Eles não são muito jovens para ouvir uma explicação apropriada para a idade sobre porque as coisas mudaram.

• Valide as suas preocupações. 

Abra espaço para a deceção, a raiva e o tédio, mas não deixe isso durar muito. Demonstrar que expressar muita raiva só deixa as pessoas mais furiosas. Tranquilize as crianças da melhor maneira possível.

• Monitorize a sua própria ansiedade. 

As crianças também podem saber que está chateado contudo, limite o quanto mostra as suas preocupações às crianças. Nada deixa os filhos mais ansiosos do que pais ansiosos.

1. Encontre maneiras de se acalmar e enfrentar. 

Meditar. Fazer yoga. Orar. Escutar musica. Faça o que for melhor para si, para que possa dar o melhor de si com as crianças.

• Obtenha boas informações. 

Tranquilize-se enquanto está a acalmar as crianças. Leia e ouça especialistas confiáveis. Saber o que está acontecendo e o que pode fazer para maximizar a segurança dará-lhe uma sensação de controlo. Para a sua paz de espírito, limite-se a verificar as notícias algumas vezes por dia. Expor-se constantemente a quem disse o quê sobre o vírus pode aumentar a sua ansiedade, não acalmá-la.

1. Crie uma estrutura. 

A primeira semana ou mais de distanciamento social pode ter parecido com sábados perpétuos; dias em que as crianças podiam ficar de pijama, comer quando tinham fome e, geralmente, brincar. Mas agora estamos nisso por um longo tempo. Isso significa uma mudança na forma como gerimos os nossos dias.

As crianças pequenas prosperam em estrutura e previsibilidade. Na falta de estrutura interna, precisam de nós para fornecer regras e rotinas externas para que se sintam seguros e protegidos. Fazer uma programação diária que seja um tanto previsível também evita que precise fazer isso todos os dias. Cada família apresentará a sua programação exclusiva, dependendo de quantos adultos estão disponíveis para ajudar e com o que estão fazendo malabarismos.

• Crie rotinas

No mínimo, estabeleça uma rotina de acordar pela manhã e uma rotina de ir para a cama – exatamente como faz durante o período de aulas.

Pode ser muito básico. As rotinas matinais geralmente incluem uma lista mais ou menos assim:

Levante-se (num horário definido)

Lavar

Escovar os dentes

Vestir-se

Fazer a cama

Café da manhã

Rotinas noturnas após o jantar geralmente incluem:

Arrumar os brinquedos

Um banho 

Escovar os dentes

Arrume as roupas para a manhã

Hora da história.

Alguns pais fazem um gráfico de estrelas para a “Lista da manhã” e “Lista da noite”. Outros pedem às crianças que façam um poster que podem verificar para ter certeza de que fizeram a lista. Se as rotinas são novas para a sua família, há um bónus em iniciá-las agora. Você está estabelecendo um senso de ordem e rotinas de autocuidado que serão úteis para os seus filhos pelo resto da vida.

• Escola em casa de forma sensata

Relaxe, não precisa repetir um dia letivo de 6 ou mais horas por dia. As crianças precisam de menos horas de instrução, quando recebem atenção individual focada. Uma regra prática é uma hora de ensino para cada nível de ensino. (1 hora para alunos do primeiro ciclo; 2 para alunos do segundo ciclo; etc.) O sistema escolar local provavelmente está fazendo o possível para fornecer materiais e orientação.

Definir um horário em que a escola esteja aberta todos os dias ajudará os seus filhos a reter o que aprenderam neste ano e dará-lh uma mensagem clara de que acha que a educação é importante. Não transforme o trabalho escolar numa tarefa árdua. Crie um momento em que reforce a alegria de ser curioso e aprender.

• Recreio! 

As crianças precisam de atividade física por pelo menos uma ou duas horas por dia. Se não tem um quintal, supervisione uma caminhada ou corrida em áreas que acha que são seguras. S estiver em uma área que foi duramente atingida pelo vírus, mantenha as crianças dentro, mas certifique-se de mantê-las ativas. Coloque música. Faça uma rotina de exercícios juntos ou crie uma pista de obstáculos. Organize uma luta de almofadas.

Permitir o jogo livre ativo também. A brincadeira imaginativa ativa apoia o desenvolvimento emocional e cognitivo da criança.

Faça os fins de semana serem de fim de semana: os fins de semana são uma época para relaxar as regras dentro do razoável – assim como em épocas mais normais. Planeie uma atividade familiar como um piquenique no chão da sala; uma festa de vestir; um projeto de culinária – qualquer coisa em que possa pensar que diferencie os dias de fim de semana dos dias de semana.

1. Limite o tempo atrás dos ecrãs

É sedutor. TV, computadores e telefones podem manter as crianças quietas e entretidas por horas. É importante considerar os benefícios e custos de longo prazo. Canais informativos na televisão (como os canais de história e descoberta), bem como pesquisas no computador podem enriquecer a aprendizagem, é verdade. Mas o tempo de tela ilimitado mantém as crianças passivas, limita a sua imaginação e põe em risco a sua saúde.

A American Academy of Pediatrics recomenda limitar o uso da tela a uma hora por dia de “programas de alta qualidade” para crianças de 2 a 5 anos de idade. Para crianças a partir de 6 anos, recomendam que os pais estabeleçam “limites consistentes” no tempo de tela e nos tipos de media que os seus filhos podem acessar. É sensato, em termos de saúde, seguir as diretrizes da AAP. Por fim, descobrirá o que funciona melhor para a sua família.

• Deixe as crianças ficarem entediadas

Lembre-se de que é normal as crianças ficarem entediadas de vez em quando. O tédio não é o sinal para deixá-los assistir TV ou que precisa inventar mais uma hora divertida. O tédio costuma ser o motivo da criatividade. Dê-lhes algumas idéias e deixe-os assim. Expresse a sua fé na capacidade deles de inventar algo interessante para fazer.

• Mantenha o contacto

O distanciamento social e o auto-isolamento podem afetar qualquer pessoa. Faça videochamadas para parentes e amigos. Ajude as crianças a fazerem o mesmo. Pessoas, não importa a idade, precisam de pessoas.

• Ser pai nunca é fácil

Em tempos como estes, é especialmente difícil. Criar pequenos seres humanos decentes, inteligentes e educados é uma grande responsabilidade – ainda mais agora pela falta de ajuda de apoio que normalmente recebemos de professores, creches, outros profissionais, amigos e familiares. O nosso grande desafio é resistir à tentação de fazer o que é conveniente e manter o foco em como criar bem os nossos filhos.

Bibliografia: Hartwell-Walker, Ed. D. Parenting Pandemic Style. PshyCentral, 2020. Disponível em https://psychcentral.com/news Acesso em 27/11/2020.

É importante aprender a gerir as emoções desde a mais tenra idade

Muitos pesquisadores e psicólogos concordam que, quando ensinamos as crianças sobre emoções desde a mais tenra idade, damos ferramentas importantes que as ajudam a navegar pelas emoções. Estudos mostraram que as crianças prosperam quando são ensinadas a identificar as suas emoções e a tratá-las como normais. Em outras palavras, quando ensinamos aos nossos filhos que as emoções são normais, é mais fácil para eles expressá-las, logo reduzimos formas “inadequadas” de exteriorização.

O estado emocional de uma criança tem um grande impacto no seu estado social e psicológico. James Gross, um dos principais pesquisadores em regulação da emoção, acredita que se pode aprender a regular as emoções. Os seus estudos mostraram que podemos aprender a alterar as emoções que experimentamos, quando e como são vivenciadas. Muitos outros pesquisadores concordam que aumentar a consciência das crianças sobre as emoções pode ajudá-las a aprender a expressar essas emoções sem se voltar para crises ou agressividade.

Aqui estão algumas dicas para ajudar a promover a inteligência emocional de seu filho:

1. Abrace até as emoções mais sombrias.

As emoções não são fáceis de definir, especialmente para as crianças. Uma criança pode saber que está sentindo “algo”, mas não necessariamente saberá o que significa esse “algo”. Em outras palavras, os nossos filhos não podem aprender a identificar as suas emoções se não souberem quais são essas emoções.

Abraçar as emoções significa ajudar o seu filho a compreender que as emoções são uma parte normal da vida. Significa usar recursos adequados à idade para conversar com a criança sobre emoções. Quer dizer aproveitar as situações quotidianas para ajudar o seu filho a entender melhor e dar nome às suas emoções. Peça-lhes que falem sobre o seu momento mais feliz naquele dia. Pergunte o que os deixou tristes.

Mas lembre-se de que se tornar o treinador emocional dos nossos filhos começa por aprender como gerir as próprias emoções primeiro. Quando abraçamos as nossas emoções e conversamos com os nossos filhos sobre elas, mostramos como as gerir.

2.Ajude o seu filho a compreender como as emoções mudam o corpo.

Sentimos emoções em certas partes do nosso corpo. É por isso que o seu filho vai falar sobre dor de barriga, dor de cabeça ou até mesmo vomitar ao se deparar com uma situação que induz à ansiedade. Um estudo relativamente recente descobriu que todos nós experimentamos as mesmas sensações corporais em resposta às nossas emoções. Ajudar o seu filho a se tornar mais consciente de como as emoções se manifestam no seu corpo – ficar com as mãos suadas, o coração bater mais rápido? Ficar com frio na barriga? Ensinar o seu filho a estar ciente do que ele próprio desencadeia as suas emoções pode tornar mais fácil lidar com as emoções difíceis antes que elas fiquem fora de controlo.

3. Fale sobre a origem das emoções.

As emoções são a nossa maneira de reagir a estímulos externos. O seu filho pode ficar mais ansioso antes de participar a certas atividades ou pode ter dores de barriga sempre antes da aula de natação.

Todos nascemos com algumas emoções, mas aprendemos outras emoções secundárias com o nosso ambiente. A maneira como reagimos às emoções dos nossos filhos tem um impacto na sua inteligência emocional. Uma criança que é criticada por demonstrar certa emoção, por exemplo a raiva, pode desenvolver uma emoção secundária, como vergonha, todas as vezes que fica com raiva.

Falar sobre o que desencadeia emoções também é importante porque ajuda a mostrar ao seu filho que está lá e que pode ajudá-lo a encontrar uma solução. Quando ajudamos os nossos filhos a entender o que impulsiona as suas emoções, aumentamos a sua consciência sobre o que as desencadeia e consequentemente  como lidar com a situação. 

4. Dê ao seu filho as ferramentas para expressar emoções.

Proporcionar ao seu filho um ambiente seguro para expressar emoções ensina-o a lidar sozinho com essas emoções. Existem vários recursos e técnicas que fornecem dicas práticas para ajudar as crianças a lidar com emoções fortes, como a raiva e o medo, de maneiras socialmente aceitáveis.

O que devemos lembrar ao desenvolver a inteligência emocional dos nossos filhos é que, quando criamos um ambiente seguro no qual eles podem expressar as suas emoções, damos ferramentas de que precisam para gerir essas emoções por si próprios.

Bibliografia:
Sanya, P. 4 steps to increase your child´s emotional inteligence. PshyCentral, 2020. Disponível em https://psychcentral.com/news Acesso em 7/09/2020.

A aposta do  Ministério de Educação que tornou público no dia 31 de Julho 2020 para a abertura de candidaturas aos Agrupamentos de Escolas no âmbito do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar é uma oportunidade de crescimento. O objetivo é dinamizar planos de desenvolvimento pessoal, social e comunitário, fomentando a importância do bem-estar emocional, autoconfiança, capacidade de relacionamento do aluno consigo próprio, com os outros e a comunidade escolar. 

Aposta na saúde mental dos alunos

Este tipo de programas faz sentido uma vez que a investigação científica tem vindo a comprovar que os alunos com alta inteligência emocional tendem a obter melhores resultados académicos (MacCann et al, 2020). De acordo com estes autores, para além do quociente intelectual e da personalidade, a inteligência emocional também pode ajudar os alunos a ter sucesso. Não é suficiente ser inteligente e trabalhador, saber gerir as suas emoções é uma competência importante para o sucesso escolar. 

Para mais sucesso académico, mais inteligência emocional

Neste sentido, a equipa de MacCann decidiu fazer uma meta-análise de mais de 160 estudos no sentido de verificar uma relação entre a inteligência emocional e o sucesso académico, bem como encontrar evidências que os programas de aprendizagem social e emocional melhoram o desempenho académico. Para o estudo, a equipa analisou dados representando mais de 42.000 alunos de 27 países, publicados entre 1998 e 2019. Mais de 76% eram de países de língua inglesa. Os alunos variavam em idade desde o ensino básico até a faculdade.

Os pesquisadores descobriram que os alunos com maior inteligência emocional tendem a obter notas mais altas e melhores resultados em testes de desempenho do que aqueles com menor pontuação de inteligência emocional. Essa descoberta manteve-se verdadeira mesmo quando controlados por fatores de inteligência e personalidade. O que foi mais surpreendente para os pesquisadores foi o vínculo mantido independentemente da idade.

Saber gerir emoções e relacionamentos

Quanto ao motivo pelo qual a inteligência emocional pode afetar o desempenho académico, MacCann (et. al, 2020) acredita que uma série de fatores podem entrar em jogo. Os alunos com maior inteligência emocional podem ser mais capazes de controlar emoções negativas, como ansiedade, tédio e desilusão, que podem afetar negativamente o desempenho académico. Além disso, esses alunos podem ser mais capazes de gerir o mundo social ao seu redor, formando melhores relacionamentos com professores, colegas e familiares, todos importantes para o sucesso académico.

Um dia típico na vida de uma criança com pouca Inteligência emocional

A autora MacCann descreveu o dia escolar de uma estudante hipotética chamada Kelly, que é boa em matemática e ciências, mas com pouca inteligência emocional:  

– Descreve que a mesma tem dificuldade em ver quando os outros estão irritados, preocupados ou tristes. 

– Não sabe como as emoções das pessoas podem causar comportamentos futuros ou o que fazer para controlar os seus próprios sentimentos. 

Em consequência disso, Kelly não reconhece quando a sua melhor amiga, Lúcia, está a ter um dia difícil, fazendo com que a amiga se irrite com a sua insensibilidade. Mais tarde na aula de literatura inglesa, uma aula na qual ela muitas vezes luta porque requer que ela analise e compreenda as motivações e emoções dos personagens de livros e peças. Kelly sente-se envergonhada por não poder fazer o trabalho de literatura inglesa que outros alunos parecem achar fácil. Ela também está chateada porque a Lúcia não fala com ela. Não consegue se livrar desses sentimentos, e não é capaz de se concentrar nos seus problemas de matemática da próxima aula. De acordo com MacCann (et al, 2020), por causa de sua baixa capacidade de gestão de emoções, Kelly não consegue se recuperar das suas emoções negativas e se encontra com dificuldades até mesmo em assuntos em que é boa.

Qual o caminho? Aposta em programas de desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais

MacCann adverte contra testes generalizados de alunos para identificar e direcionar aqueles com baixa inteligência emocional, pois pode estigmatizar esses alunos. Em vez disso, recomenda intervenções que envolvam toda a escola, incluindo treinos adicionais de professores e foco no bem-estar e habilidades emocionais dos professores. Os programas que integram o desenvolvimento de habilidades emocionais ao currículo existente seriam benéficos, pois a pesquisa sugere que o treino funciona melhor quando executado por professores em vez de especialistas externos. Aumentar as habilidades de todos, não apenas daqueles com baixa inteligência emocional, beneficiaria a comunidade escolar. 

Bibliografia:
MacCann C., Jiang Y., Brown L.E.R., Bucich M., Double K.S e Minbashian A. Emotional Intelligence Predicts Academic Performance: A Mata-Analysis. Psychological Bulletin. 2020 (vol. 146, no. 2 150-186)

Pederson, T. Students with high emotional intelligence may do better in Shool. PshyCentral, 2020. Disponível em https://psychcentral.com/news Acesso em 7/09/2020.

No artigo, os autores descrevem uma série de potenciais efeitos adversos e fatores contribuintes, bem como estratégias de intervenção para prestadores de cuidados de saúde e sistemas de saúde. Entre eles:

– atrasos na procura de cuidados para doenças não relacionadas ao COVID-19, que podem levar a doenças graves e até a morte;

– atrasos ou omissões generalizados de vacinas de rotina na infância, que podem ameaçar a imunidade;

– detecção perdida de marcos de desenvolvimento atrasados, que geralmente são identificados durante as verificações de saúde infantil de rotina.

“Atrasos no atendimento de crianças e jovens podem ser devidos a medos dos pais de exposição ao COVID-19 em hospitais ou transporte público, falta de assistência infantil a outras crianças, falta de acesso à atenção primária devido a encerramentos ou alterações nos políticas de visitação hospitalar ”, disse o Dr. Peter Gill, Hospital para Crianças Doentes (SickKids), Toronto, Canadá. No entanto, o contato social reduzido devido a restrições de viagens e quarentena pode reduzir a transmissão de outras doenças comumente adquiridas.

Fatores que afetam a saúde social e mental incluem:

1) as famílias que vivem em moradias inadequadas ou lotadas podem sofrer stress ou conflito, o que pode afetar a saúde mental e física das crianças. Refugiados, algumas comunidades indígenas e famílias de baixa renda que vivem com dificuldades financeiras e insegurança alimentar são particularmente vulneráveis;

2) restrições e cancelamentos de visitas ao bem-estar infantil a famílias em risco podem reduzir as visitas de pais biológicos e filhos a um orfanato, levando a danos;

3) isolamento forçado e incerteza económica podem levar ao aumento da violência familiar, contribuindo para traumas mentais e físicos;

4) cancelamentos escolares podem aumentar a insegurança alimentar para crianças que dependem de programas de refeições e aumentar a vulnerabilidade com a perda da escola como local seguro;

5) interação social perdida e falta de rotinas estruturadas podem levar ao aumento do tempo nos ecrãs, diminuição da atividade física, falta de concentração, ansiedade e depressão precoce;

6) reduções no apoio a crianças com necessidades adicionais de assistência médica, como aquelas com atrasos no desenvolvimento, podem levar a atrasos no diagnóstico e suporte.

Conclusão

“Precisamos entender melhor o que entra nas decisões que as famílias tomam em relação às complexas necessidades de seus filhos durante esta pandemia e como podemos melhor atendê-los ”, disse Francine Buchanan, co-autora e coordenadora de pacientes e pesquisadores de pesquisa da SickKids. “Considerações práticas e pessoais precisam ser levadas em consideração.” Os autores sugerem várias estratégias de mitigação, incluindo: comunicação clara de que os serviços de saúde estão abertos para crianças e jovens, se necessário; formas alternativas de os programas hospitalares oferecerem serviços vitais, como locais diferentes ou online; coleta de dados adequada para avaliar a prontidão para retornar à escola, como crianças e jovens contraem e disseminam o COVID-19, e uso e admissão hospitalar. Devemos medir proativamente os efeitos indiretos da pandemia de COVID-19 na saúde das nossas crianças e jovens e tomar medidas para mitigar os danos colaterais”, disseram os autores.

Bibliografia:
Pedersen, T. COVID-19 may indirectly imperil Kids,mental, ohysical Health. PshyCentral, 2020. Disponível em https://psychcentral.com/news Acesso em 30/06/2020.

A Dr.ª Maria Loades, psicóloga clínica do Departamento de Psicologia da Universidade de Bath que liderou este estudo explica: “A partir da nossa análise, fica claro que existem fortes associações entre solidão e depressão em jovens, tanto no imediato quanto a longo prazo. Sabemos que esse efeito às vezes pode ser retardado, o que significa que pode levar até 10 anos para realmente entender a escala do impacto que o COVID-19 criou na saúde mental ”.

A equipa fez uma revisão de mais de 60 estudos pré-existentes sobre as temáticas do isolamento, solidão e saúde mental em jovens dos 4 aos 21 anos de idade. Os resultados mostram que os jovens solitários podem ter até três vezes mais hipóteses de desenvolver depressão no futuro e que o impacto na saúde mental possa durar pelo menos 9 anos. Há também evidências de que a duração da solidão pode ser mais importante do que a intensidade da solidão, quando se trata do risco de depressão futura em jovens. 

Os autores afirmam que os resultados deste estudo deve servir de alerta para as medidas políticas futuras no que diz respeito ao aumento da procura por parte de jovens e adultos, de serviços de saúde mental. 

A autora sublinha a importância de regresso à normalidade, uma vez que “há evidências que é a duração da solidão em oposição à intensidade que parece ter o maior impacto nas taxas de depressão entre os jovens. Isso significa que retornar a algum grau de normalidade o mais rápido possível é obviamente importante. No entanto, como esse processo é gerido é importante quando se trata de moldar os sentimentos e as experiências dos jovens sobre esse período”. Acrescenta como estratégia “priorizar a importância do brincar, ajudando-os a se reconectar com os amigos e a se adaptar após esse intenso período de isolamento”.

Deste estudo realçam-se as seguintes indicações propostas ao Secretário de Educação do Reino Unido, Gavin Williamson MP, como foco no apoio ao bem-estar social e emocional das crianças durante e após o desconfinamento:

• O alívio das restrições de confinamento ser feito de maneira a proporcionar a todas as crianças tempo e oportunidade de brincar com os colegas, dentro e fora da escola, e mesmo enquanto as medidas de distanciamento social permanecerem em vigor;
• As escolas devem ter recursos adequados e receber orientações claras sobre como apoiar o bem-estar emocional das crianças durante o período de transição, à medida que as escolas reabre, e que as brincadeiras (e não o progresso académico) devem ser a prioridade durante esse período;
• Os benefícios sociais e emocionais do brincar e da interação com os colegas devem ser claramente comunicados, juntamente com orientações sobre riscos objetivos para as crianças. 

Os autores concluem com “a falta de saúde emocional em crianças leva a problemas de saúde mental a longo prazo, menor nível educacional e tem uma carga económica considerável”.

Bibliografia:
Pederson, T. Socially Isolated Kids in COVID-19 Lockdown May Be at Greater Risk for Depression. PshyCentral, 2020. Disponível em https://psychcentral.com/news Acesso em 2/06/2020.

Isto é, ele existe para nos alertar e proteger de eventuais perigos, tendo assim, no fundo uma função protetora. É uma resposta natural a um estímulo físico ou imaginado que pode estar a colocar o bem-estar ou a segurança da criança em perigo. No entanto, é importante distinguirmos o medo adaptativo do medo desadaptativo. O primeiro tem como objetivo proteger as crianças, sendo exemplo disso, o medo das alturas, de estranhos, de atravessar a estrada, entre outros.

Já os medos desadaptativos são aqueles que são baseados em avaliações imprecisas e incoerentes de estímulos e situações específicas, que prejudicam o funcionamento da criança no contexto escolar, social e familiar. Sendo importante avaliar a influência do mesmo na interação da criança com o meio ambiente. Refira-se ainda, que os medos funcionam como tarefas desenvolvimentais, tendo estes como objetivo colocar a criança diante de uma situação específica para esta posteriormente ultrapassar e assim, promover a sua autonomia e desenvolvimento emocional. Sendo assim importante que a criança enfrente os seus medos (Baptista, 2000).

Medos desenvolvimentais (mais comuns) dos 2 aos 6 anos, transversais a várias culturas e civilizações:

– Medo do escuro; animais em geral; ficar sozinho; seres imaginários: monstros, fantasmas, entre outros; pessoas mascaradas (carnaval, pai natal,…); perda/separação prolongada dos pais; dos “maus”, ladrões.

Medos desenvolvimentais (mais comuns) dos 6 aos 11 anos:

– Acontecimentos sobrenaturais; feridas; sofrimento físico; morte; aspetos escolares. De modo a que a criança não se deixe dominar pelo medo é importante criar oportunidades para que ela desenvolva as competências necessárias para enfrentar e dominar as situações temidas.

Bibliografia:
Costa, S. (2018), Cubo do Medo in Costa, S (org.). Kit Missão Emoção I, Lisboa:
Mochinhos da Sabedoria Edição, p. 30-31.