A gestão das emoções é uma tarefa desenvolvimental que se apura com o tempo. Tal como acontece com outras, há diferenças individuais na aquisição do sistema de regulação emocional.

O QUE CONDICIONA ESSA APRENDIZAGEM

Há 3 processos que condicionam o desenvolvimento da capacidade para regular as emoções:
1) A maturação neurológica: O sistema nervoso da criança é a base para o controlo das reações emotivas. Se tivermos isso em consideração, é importante ter em conta que alguns autores defendem que a qualidade dos afetos recebidos (e.g. sinais sociais, tais como expressões faciais, toque, validação) tem um impacto crucial no desenvolvimento do cérebro, especialmente na maturação dos sistemas de regulação emocional (Cozolino, 2007; Gerhardt, 2004; Panksepp, 1998; Schore, 2001, 2004). Aqui entra o papel importante das figuras de vinculação no desenvolvimento da capacidade para gerir as emoções analisado com mais detalhe no ponto três.

2) O temperamento e a fase de desenvolvimento: um temperamento mais difícil pode tornar uma criança mais vulnerável à desregulação emocional. A fase de desenvolvimento em que a mesma se encontra indica maior ou menor facilidade em gerir emoções.

3) Os estilos parentais de socialização das emoções: Como as figuras de vinculação e a família falam sobre os sentimentos irá ter consequências na forma como as crianças expressam o que sentem e gerem as suas emoções. Vários autores (Eisenberg, Cumberland & Spinrad, 1998; Eisenberg et al. 2001) defendem que a socialização parental das emoções é um processo complexo, através do qual, as crianças aprendem a experienciar, expressar, compreender e a regular as suas emoções. Há competências de regulação emocional que podem ser promovidas e parcialmente aprendidas, através dos pais.

ESTILOS PARENTAIS DA SOCIALIZAÇÃO DAS EMOÇÕES
(Gottmanm 1997; Gottman, Katz, Hooven 1996, 1997)

1) INDIFERENTE: Acreditam que as emoções são desnecessárias e desvalorizam-as quando a criança as expressa. Utilizam estratégias de distração, de desvalorização ou de negação das emoções. Usam expressões como “isso passa!” ou “qual é o motivo de estares assim?”.

2) DESAPROVADOR: São da crença que a expressão das emoções são uma tentativa dos filhos para chamar a atenção. Criticam, ajuízam e reprovam as emoções negativas da criança e a sua expressão. Usam comentários como “estás a fingir”, “estás a tentar manipular” ou “não és normal”.

3) PERMISSIVO: Adotam comportamentos de total aceitação e de não-interferência em relação à expressão das emoções dos filhos. Neste caso, não orientam a criança de forma estratégica para adotar outra ação para saber expressar as emoções corretamente.

4) TREINADOR: A visão das pessoas que adotam este estilo encaram as emoções negativas como oportunidades para criar uma ligação de proximidade com os seus filhos. Neste sentido, mostram tolerância e respeito aos estados emocionais e dão soluções para a gestão dos mesmos (colocam limites ao comportamento inapropriado).

Gostaste das dicas? Sabes que é importante aprenderes mais sobre as emoções para poder ensinar a melhor gestão!

Principal Bibliografia
Gottman, J.M., Katz, L.F. & Hooven, C. (1997). Meta-emotion: How families communicate emotionally. Lawrence Eribaum Associates, Inc; Mahwah, NJ

Consideras-te um modelo de regulação emocional para a(s) criança(s) com as quais lidas? Como reages à frustração? Perdes a calma, amuas ou simplesmente retiras-te? Quem te observa, em e

special os mais novos, vão provavelmente imitar-te. Então o que fazes quando te sentes avassalado por uma emoção?

FALAR
Fala sobre o que sentes e como contas fazer a tua própria gestão emocional. Por exemplo, imagina que a tua criança está novamente atrasada para ir para a escola, em vez de perder a calma e gritar “despacha-te!”, diz mesmo o que sentes: “Começo a ficar frustrada por não conseguir que estejamos todos prontos a horas para sair de casa!”. A partir daqui, podes usar uma estratégia para resolver a tua emoção básica da raiva: “Para não deixar a minha raiva aumentar e gritar contigo, vou contar até 10 para estares no corredor e te calçares”.

MOSTRAR À CRIANÇA O COMPORTAMENTO
É importante mostrares à criança o comportamento que gostarias que ela adotasse numa situação de igual frustração. Esta estratégia é igual para os professores e educadores em sala de aula! Quantos alunos comentam com os pais que “a professora enervou-se e começou a ralhar alto?”. Claro somos seres humanos e isso acontece. Então verbaliza-o quando isso se passa: “Devido à situação, fiquei frustrada e comecei a falar mais alto na sala de aula. A emoção que me dominou foi a raiva, pelo que tenho de me acalmar”.

SE QUEREMOS QUE AS CRIANÇAS APRENDAM A REGULAR AS SUAS EMOÇÕES, é importante que elas vejam os próprios pais/educadores/outros profissionais de saúde a fazerem isso. Tens de lhes dar a oportunidade de observar como se faz.

O QUE É A GESTÃO EMOCIONAL
Gerir as emoções é a capacidade que uma pessoa tem em controlar as suas reações emocionais. As mesmas dão-se a três níveis:
1. Neurofisiológico
2. Cognitivo
3. Comportamental

O aspeto neurofisiológico (neuronal e físico) é mais difícil porque é automático, mas o cognitivo (atenção que por vezes os pensamentos automáticos, surgem sem o nosso controlo prévio) e comportamental (o que faço), estão ao meu controlo! Tal como as outras tarefas desenvolvimentais, gerir emoções é um aspeto do desenvolvimento que não existe à nascença, isto é, necessita de ser aprendido. Inicialmente, a regulação emocional tem de ser facilitada pelo meio ambiente (é externo). Ou seja, é necessário ajuda exterior para reduzir a tensão interior.

COM O TEMPO, TUDO MELHORA
À medida que a criança se desenvolve, nomeadamente quando atinge a idade escolar, assume mais responsabilidade pela forma como regula as emoções, mas ainda não se encontra com a maturidade suficiente na sua gestão, daí os pais e outros educadores, terem um papel muito importante.

Gostaste das dicas? Sabes que é importante aprenderes mais sobre as emoções para poder ensinar a melhor gestão!

A infânica e adolescência são as fases centrais de risco para o desenvolvimento de sintomas e síndromes de ansiedade que podem variar de sintomas leves e temporários a perturbações de ansiedade (Beesdo et al., 2009). A ansiedade é um dos problemas de saúde mental mais comum, afetando criança e adolescentes (Costello et al., 2005) e pode resultar no funcionamento posterior debilitante se não for tratada (Essau et al., 2014; Woodward e Fergusson, 2001).

Portugal é um dos países da Europa com os índices mais elevados de doença mental (23%), sendo a mais comum a ansiedade (16.5%) (Direcção Geral da Saúde, 2013). A par deste indicador, a investigação aponta para uma correlação significativa entre a ansiedade, em particular a de desempenho, com a insatisfação com a escola, com as reprovações académicas (Janeiro, 2013) e, consequentemente, com os indíces de insucesso escolar.

Durante a infância a ansiedade surge como uma experiência transitória e adaptativa que permite a adaptação a situações novas, inesperadas ou consideradas  perigosas (Rosen & Schulkin, 1998). Tal como mencionado anteriormente, é possível que crianças que tenham experenciado ansiedade na infância, tenham maior probabilidade de desenvolver perturbações depressivas ou outras psicopataologias na vida adulta, capazes de influenciar o desenvolvimento académico, familiar, social e emocional (Gonçalves & Hedt, 2009; Wilson, Pritchard, & Revalee, 2005).

O medo é uma emoção básica que tem uma função adaptativa ao longo do desenvolvimento da espécie humana. Essa função é a de nos proteger de eventuais perigos com respostas do ponto de vista psicológico e biológico, para enfrentar determinadas situações, pessoas ou objetos. É uma resposta natural a um estímulo físico ou imaginado que pode estar a colocar o bem-estar ou a segurança da criança em perigo. Portanto, as emoções possuem mecanismos automáticos de avaliação que permitem ao ser humano monitorizar de forma continuada o contexto à sua volta e detectar quando uma ameaça ao bem-estar ou à sobrevivência pode ocorrer (Ekman, 2003).

Os medos funcionam como tarefas desenvolvimentais, tendo estes como objetivo colocar a criança diante de uma situação específica a ser ultrapassada no sentido de promover a autonomia e desenvolvimento emocional (Baptista, 2000). Sendo assim, é importante que a criança enfrente os seus medos:

Ainda de acordo com os mesmo autor, os medos desenvolvimentais mais comuns dos 2 aos 6 anos, transversais a várias culturas e civilizações são:

– medo do escuro; animais em geral; de ficar sozinho; de seres imaginários (monstros, fantasmas); pessoas mascaradas (carnaval, pai natal); perda/separação prolongada dos pais; dos “maus”, ladrões.

Os medos desenvolvimentais mais comuns dos 6 anos ao 11 anos são:

– medo de acontecimentos sobrenaturais; de feridas; do sofrimento físico; da morte; de aspetos escolares.

O pico de incidência ocorre aos 11 anos, decrescendo a partir dessa idade.

O medo pode evoluir para uma situação generalizada, recorrente ou especialmente assustadora, que comprometa o desempenho da criança. Podemos dizer que as crianças com ansiedade possuem preocupações ou medos exagerados com a saúde ou desempenho em testes, agressão física, problemas com os pares, hipersensibilidade aos sinais de perigo, comportamentos de evitamento, entre outros (Layne, Bernart, Victos & Bernstein, 2008; Pina, Silverman, Alfano & Saavedra, 2002; Caíres & Shinohara, 2010). Os sintomas ansiógenos têm consequências negativas para a criança pois, prejudicam a sua autonomia e autoestima, o seu desempenho escolar, as suas interacções sociais, aumentando o isolameto social, que por sua vez aumenta a probabilidade destas crianças serem excluídas. Salientam-se que níveis de ansiedade elevados em testes e outras atividades escolares resultam na diminuição do rendimento académico e até numa recusa em ir à escola (Beidel, Turner & Morris, 1999; Caíres & Shinohara, 2010; Castillo, Recondo, Asbahr & Manfro, 2000; Filho & Silva, 2013; Janeiro, 2013; Vianna, Campos & Landeira-Fernandez, 2009). É importante que a criança aprenda a não se deixar dominar pelos medos, de forma a criar oportunidades para que desenvolva as competências necessárias para enfrentar e dominar as situações temidas. Ekman (2003) menciona que não temos controlo sobre aquilo em que nos tornamos emocionalmente, mas podemos realizar pequenas mudanças na forma como as nossas emoções são activadas e no modo como agimos emocionalmente.

A melhor maneira de os pais ajudarem os filhos a lida eficazmente com o medo é motivá-los a enfrentarem as situações que o desencadeiam. A promoção da autonomia e o ensino da resolução de problemas, que passa pelo confronto com essas situações, são também estratégias importantes para que os medos não assumam dimensões patológicas.

Referências Bibliográficas

Baptista, A. (2000). Perturbações do medo e da ansiedade: uma perspetiva evolutiva e desenvolvimental. In Blanes (Eds.). Psicopatolgia do Desenvolvimento. Trajetórias (in)adaptativas ao longo da vida. Coimbra: Quarteto.

Beesdo, K., Knappe, S., Pine, D.S., 2009. Anxiety and Anxiety Disorders in Children and Adolescents: Developmental Issues and Implications for DSM-V. Psychiatr. Clin. North Am. 32, 483–524. https://doi.org/10.1016/j.psc.2009.06.002.

Beidel, D. C., Turner, S. M., & Morris, T. L. (1999). Psychopathology of childhood social phobia. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 643-650. https://doi.org/10.1097/00004583-199906000-00010

Castillo, A., R., G., L., Recondo, R., Asbahr, F., R., & Manfro, G., G. (2000). Transtornos de ansiedade. Revista Brasileira de Psiquiatria. 22(2), 20-23. https://doi.org/10.1590/S1516-44462000000600006

Costello, E.J., Egger, H., Angold, A., 2005. 10-Year research update review: The epidemiology of child and adolescent psychiatric disorders: I. Methods and public health burden. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry 44, 972–986. https://doi.org/10.1097/01.chi.0000172552.41596.6f.

Direção Geral de Saúde (2013). Portugal saúde mental em números: Programa nacional para a saúde mental.

Ekman, P. (2003). Emotions revealed: Recognizing faces and feelings to improve communication and emotional life. New York: Time Books.

Essau, C.A., Lewinsohn, P.M., Olaya, B., Seeley, J.R., 2014. Anxiety disorders in adolescents and psychosocial outcomes at age 30. J. Affect. Disord. 163, 125–132. https://doi.org/10.1016/j.jad.2013.12.033.

Filho, O., C., S., & Silva, M., P. (2013). Transtornos de ansiedade em adoelscentes: Considerações para a pediatria e hebiatria. Revista Adolescência e Saúde. 3(10), 31-41.

Gonçalves, D., H., & Heldt, E. (2009). Transtorno da ansiedade na infância como preditor de psicopatologia em adultos. Revista Gaúcha de Enfermagem, 30(3), 533-541. https://www.researchgate.net/publication/266218803

Janeiro, A. C. (2013). Ansiedade aos exames/avaliações. Estudando e caracterizando este fenómeno no Ensino Básico e Secundário. Tese mestrado em Psicologia da Educação, especialidade em contextos educativos. Universidade dos Açores.

Layne, A. E.; Bernart, D. H.; Victor, A. M. & Bernstein, G. A. (2008). Generalized anxiety disorder in a nonclinical sample of children: Symptom presentation and predictors of impairment. Journal of Anxiety Disorders, 23(2), 283-289. http://dx.doi.org/10.1016/j.janxdis.2008.08.003

Pina, A. A.; Silverman, W. K.; Alfano, C. A. & Saavedra, L. M. (2002). Diagnostic efficiency of symptoms in the diagnosis of DSM-IV: generalized anxiety disorder in youth. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43 (7), 959-967. Caíres & Shinohara, 2010). https://doi.org/10.1111/1469-7610.00100

Rosen, J. B., & Schulkin, J. (1998). From normal fear to pathologiacl anxiety. Psychological Review, 105, 325-350. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0033-295X.105.2.325

Vianna, R., R., A., B., Campos, A., A., & Landeira-Fernandez, J. (2009). Transtorno de ansiedade na infância e adolescência: Uma revisão. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas,1(5), 46-61. https://doi.org/10.5935/1808-5687.20090005

Wilson, G. S., Pritchard, M. E., & Revalee, B. (2005). Individual differences in adolescent health symptoms: The effect of gender and coping. Journal of Adolescence, 28, 369-379. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2004.08.004

Woodward, L.J., Fergusson, D.M., 2001. Life course outcomes of young people with anxiety disorders in adolescence. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry 40, 1086–1093. https://doi.org/10.1097/00004583-200109000-00018.

World Health Organisation (2017). Depression and other common mental disorders: global health estimates.

Em Portugal, a primeira referência à educação socioemocional publicada a nível internacional remonta a 2011, pela investigadora Luísa Faria. A autora fez referência às alterações sociais e políticas evidenciadas ao longo das últimas décadas, que possibilitaram a inclusão da educação pessoal e social em disciplinas curriculares (Raimundo, 2012).

Ao nível dos programas de promoção da Aprendizagem Socioemocional (ASE) ainda há um caminho longo a percorrer para a sua institucionalização nas escolas (Costa & Faria, 2013). No entanto, responsáveis políticos têm demonstrado um interesse crescente por esta questão. Em 2016, a Direção-Geral de Educação (DGS) publicou um guia para a promoção de competências sociais e emocionais nas escolas, com o objetivo de ser um recurso pedagógico, para facilitar a implementação de projetos de promoção da saúde mental em estabelecimentos escolares, baseando-se em programas de promoção da ASE (de Carvalho et al., 2017).

Aposta do Ministério da Educação – Programa Nacional de Promoção de Promoção do Sucesso Escolar 

Em 2017, a DGS editou um documento com o objetivo de descrever as 10 competências-chave que os alunos devem ter no final da escolaridade obrigatória, das quais se detacam: relacionamento interpessoal, desenvolvimento pessoal e autonomia (Martins et al., 2017). Mais recentemente, a Direção-Geral da Educação (2020) tem procurado contribuir para a promoção da saúde mental através do Programa Nacional do Promoção do Sucesso Escolar. Para o ano letivo 2020/21 apresentou um edital de abertura de candidaturas à conceção de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário, no âmbito da promoção do sucesso e inclusão educativos a todas as Escolas do Continente. Destaca-se que das 668 candidaturas, “as competências pessoais e socioemocionais” foram a aposta, em termos de ação estratégica, mais escolhida nas escolas da região da área metropolitana de Lisboa, Algarve e Alentejo. Destacam-se também as candidaturas no âmbito da “meditação escolar e gestão de conflitos nas escolas” da região do Norte e do Centro. Verifica-se que 35% dos técnicos contratados no âmbito destes projetos são psicólogos, especialistas “em intervenções socioeducativas para promover o bem-estar social dos alunos e suas família, bem como intervir sobre os constragimentos que dificultam as aprendizagens, no sentido de os alunos melhorarem tanto a assiduidade quanto o envolvimento pessoal […]” (PNPSE, 2020).

Importância da aprendizagem socioemocional em alunos do ensino obrigatório

As competências sociais detêm um papel importante no desenvolvimento humano, pois estão relacionadas com a forma como o sujeito se posiciona em relação aos outros e ao mundo, influenciando a esfera pessoal, académica, profissional e social. Por sua vez, a competência emocional desempenha um papel essencial no desenvolvimento da competência social (Zsolnai, 2015).

O termo Social and Emotional Learning (SEL), isto é Aprendizagem socioemocional (ASE), define as ASE como “processos através dos quais as crianças e os adultos adquirem e aplicam eficazmente o conhecimento, as atitudes e as competências necessárias para compreender e gerir emoções, para fixar e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia em relação aos outros, estabelecer e manter relacionamentos positivos e tomar decisões responsáveis” (CASEL, 2012, p.4). A ASE tem como objetivo o desenvolvimento da autoconsciência, do autocontrolo, da consciência social, dos relacionamentos interpessoais e da tomada de decisão responsável nas crianças e jovens, assim como uma melhoria das atitudes e crenças em relação a si próprio e aos outros.

Referências Bibliográficas

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2012). Effective social and emotional learning programs: Preschool and elementary school edition. http://casel.org/guide/download-the-2013-guide/

Costa, A., & Faria, L. (2013). Aprendizagem social e emocional: reflexões sobre a teoria e a prática na escola portuguesa. Anál. Psicol. 31, 407–424. https://doi.org/10.14417/ap.701

de Carvalho, J. S., Pinto, A. M., & Marôco, J. (2017). Results of a mindfulnessbased social-emotional learning program on portuguese elementary students and teachers: a quasi-experimental study. Mindfulness. 8, 337–350. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0603-z

Direção-Geral de Saúde (2016). Manual para a Promoção de Competências Socioemocionais em meio escolar. Lisboa: Direção-Geral da Saúde.

Direção-Geral de Educação (2020). Edital Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar. https://pnpse.min-educ.pt/pdpsc

Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Carrilho, J., Ucha, L., et al. (2017). Profile of Students at the End of Compulsory Schooling. http://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Raimundo, R. (2012). “Devagar se vai ao longe”: avaliação da eficácia e da qualidade da implementação de um programa de promoção de competências sócioemocionais em crianças [Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa]. Repositório Institucional da Universidade de Lisboa. https://repositorio.ul.pt/handle/10451/8001

Zsolnai, A. (2015). Social and emotional competence. Hungarian Educational Research Journal, 5(1), 1-10 https://doi.org/10.14413/herj.2015.01.01.

O diagnóstico é baseado em critérios definidos pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) e englobam ansiedade e preocupação excessivas sobre algumas atividades ou alguns eventos. Os pacientes têm dificuldades em controlar as preocupações que ocorrem por mais dias do que não por um período igual ou superior a 6 meses. As preocupações devem também devem estar associadas a 3 ou mais sintomas:

agitação ou sensação de nervosismo ou tensão; cansaço fácil; dificuldade de concentração; irritabilidade; tensão muscular; alterações de sono. Tal como já foi referido é importante que haja uma correta avaliação para que possa fazer um tratamento farmacológico e uma psicoterapia. Para além deste seguimento pode fazer algumas alterações ao seu estilo de vida para encontrar algum alívio nos sintomas de ansiedade:

1. Meditação.

Os estudos mostram que reduz os sintomas de ansiedade e permite relaxar e acalmar a mente. Experimente já, não perca mais tempo! Verifique no nosso blog onde disponibilizamos uma prática de meditação guiada gratuita. 

2. Anote o seu diálogo interno. 

Sabia que passa muito tempo a falar consigo? e o que diz para si próprio? os seus pensamentos exercem muito poder sobre si: podem ser bastante inspiradores e reconfortantes, ou então limitadores e negativos. Escreva o que está a pensar perante uma situação que o fez sentir desconfortável (positivo ou negativo). O facto de escrever permite distanciarmo-nos de um assunto difícil, e assim podemos avaliá-lo com mais objetividade. 

3. Pratique exercício físico. 

Estudos científicos apontam para a libertação de hormonas e neurotransmissores que vão dar uma sensação de bem-estar após a prática de exercício físico. 

4. Dormir torna-nos mais felizes. 

As perturbações de ansiedade interferem muitas vezes com a qualidade e quantidade de sono. Existem algumas dicas que podem ajudar a regular o sono: ir para a cama à mesma hora (manter uma rotina de sono); fazer exercício físico de preferência à tarde (não muito próxima da hora de ir para a cama); evitar dormir sestas (de preferência de menos de 1h de tempo) depois das 15h da tarde; evite beber bebidas alcoólicas ou fazer refeições pesadas ao jantar; tente relaxar com um banho quente ou use respirações profundas conscientes; mantenha um quarto fresco, escuro e silencioso. 

5. Evite a cafeína

A cafeína é um estimulante que pode afetar o sono. Tente reduzir aos poucos, não precisa de fazer nada que ainda aumente a ansiedade. 

6. Hábitos alimentares saudáveis

Inclua carboidratos na sua alimentação, tais como: aveia, quinoa, pão integral. Os carboidratos podem aumentar a quantidade de serotonina no cérebro, o que tem um efeito calmante. Beba muita água, evite a desidratação que pode levar a sentimentos de irritabilidade. 

7. Respiração abdominal

Conhecida como a respiração “do relaxamento”. Consiste em inspirar e encher o abdominal e expirar para a barriga voltar ao normal. Esta prática consciente ajuda na diminuição dos sintomas de stress. Para empoderar o exercício, pode colocar as mãos no abdómen e assim ganhar mais consciência do exercício. 

Confie no tratamento orientado pelo seu médico especialista e psicólogo, pois as perturbações de ansiedade têm cura, mas não se esqueça que o mais importante é estar verdadeiramente comprometido com a sua saúde mental. 

Referências bibliográficas: 

American Psychiatric Association (2014). DSM-V: Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (5ª Ed.). Artmed Editores.

PsychCentral (2021).  Living with an Anxiety Disorder: Home Remedies for Relief.  https://psychcentral.com/

No entanto, responsáveis políticos têm demonstrado um interesse crescente por esta questão. Em 2016, a Direção-Geral de Educação (DGS) publicou um guia para a promoção de competências sociais e emocionais nas escolas, com o objetivo de ser um recurso pedagógico, para facilitar a implementação de projetos de promoção da saúde mental em estabelecimentos escolares, baseando-se em programas de promoção da ASE (de Carvalho et al., 2017).

Em 2017, a DGS editou um documento com o objetivo de descrever as 10 competências-chave que os alunos devem ter no final da escolaridade obrigatória, das quais se detacam: relacionamento interpessoal, desenvolvimento pessoal e autonomia (Martins et al., 2017). Mais recentemente, a Direção-Geral da Educação (2020) tem procurado contribuir para a promoção da saúde mental através do Programa Nacional do Promoção do Sucesso Escolar.

Para o ano letivo 2020/21 apresentou um edital de abertura de candidaturas à conceção de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário, no âmbito da promoção do sucesso e inclusão educativos a todas as Escolas do Continente. Destaca-se que das 668 candidaturas, “as competências pessoais e socioemocionais” foram a aposta, em termos de ação estratégica, mais escolhida nas escolas da região da área metropolitana de Lisboa, Algarve e Alentejo. Destacam-se também as candidaturas no âmbito da “meditação escolar e gestão de conflitos nas escolas” da região do Norte e do Centro.

Verifica-se que 35% dos técnicos contratados no âmbito destes projetos são psicólogos, especialistas “em intervenções socioeducativas para promover o bem-estar social dos alunos e suas família, bem como intervir sobre os constragimentos que dificultam as aprendizagens, no sentido de os alunos melhorarem tanto a assiduidade quanto o envolvimento pessoal […]” (PNPSE, 2020). 

Referências bibliográficas: 

Costa, A., & Faria, L. (2013). Aprendizagem social e emocional: reflexões sobre a teoria e a prática na escola portuguesa. Anál. Psicol. 31, 407–424. https://doi.org/10.14417/ap.701

de Carvalho, J. S., Pinto, A. M., & Marôco, J. (2017). Results of a mindfulnessbased social-emotional learning program on portuguese elementary students and teachers: a quasi-experimental study. Mindfulness. 8, 337–350. https://doi.org/10.1007/s12671-016-0603-z

Direcão-Geral de Educação (2017).O perfil dos aliunos à saída da escolaridade obrigatória. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

Direção-Geral de Educação (2020). Edital Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar. https://pnpse.min-educ.pt/pdpsc

Direção-Geral de Saúde (2016). Manual para a Promoção de Competências Socioemocionais em meio escolar. Lisboa: Direção-Geral da Saúde. 

Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Carrilho, J., Ucha, L., et al. (2017). Profile of Students at the End of Compulsory Schooling. http://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdfRaimundo, R. (2012). “Devagar se vai ao longe”: avaliação da eficácia e da qualidade da implementação de um programa de promoção de competências sócioemocionais em crianças [Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa]. Repositório Institucional da Universidade de Lisboa. https://repositorio.ul.pt/handle/10451/8001

meditação  é uma técnica ancestral de autoconhecimento que permite o treino da atenção plena para levar o momento presente à consciência. Tem sido associado a um maior bem-estar físico, mental e emocional. 

Com esta prática desenvolvemos competências emocionais e sociais (Aprendizagem socioemocional): uma maior consciência do eu (autoconsciência e autogestão), dos outros (gestão dos relacionamentos) e do mundo (consciência social e tomada de decisão responsável em situações sociais).

Perceber as nossas emoções

A atenção e a perceção das nossas emoções é uma habilidade emocional que nos habilita para análise do nosso mundo afetivo, isto é, para identificar as nossas emoções com precisão para, posteriormente, sermos capazes de lhes atribuir um nome e de encontrar uma forma adequada de as exprimir. 

As pessoas apresentam diferentes níveis de consciência acerca das emoções e, por vezes, sentem alguma dificuldade em identificá-las, assim como em perceber a intensidade dos seus sentimentos e em distinguir claramente sensações de emoções. 

Para uma boa regulação da vida afetiva é importante perceber o que estamos a sentir a cada momento:

• O que são sensações?
• Como definir a emoção?
• Sentimentos são diferentes de emoções?
• E o estado de humor?

A Meditação ao longo do tempo

Tal como já foi referido, a meditação teve origem em filosofias espirituais do oriente, mas especialmente a partir da décade de 60 começaram a ser trazidas para o ocidente. Para além de um maior número de praticantes, o interesse científico também cresceu. Desde então, uma das áreas de maior interface com a meditação é a psicologia.

Mais recentemente a meditação tem sido bastante pesquisada e empregada na linha da psicologia cognitivo-comportamental (terceira geração que combinam técnicas cognitiva comportamentais com o mindfulness e a aceitação), como a redução de stress e ansiedade. A meditação, assim como a psicologia cognitiva caracteriza-se pelo facto de que a interpretação das situações é mais importante do que os factos em si. Por esta forma, a meditação e a prática meditativa tem sido descrita como um treino da mente.  

De acordo com a literatura científica, a prática meditativa tipo “concentração” permite treinar a atenção sobre um único foco, como o da respiração, a contagem sincronizada à respiração, um mantra ou algum som, entre outros. Sempre que tiver uma distração, o praticante deve simplemente retornar a atenção ao foco. Quer experimentar uma meditação guiada do tipo concentração? Clique no Play para ouvir a Meditação que temos para si. Aproveite!

Meditação 1 introdução – dissolver tensões

No sentido de identificar o impacto ao nível dos efeitos psicológicos e comportamentais da quarentena em crianças e adolescentes, Francisco e colaboradores (2020) levaram a cabo um estudo com uma amostra dos 3 e os 18 anos de idade, para depois comparar esses efeitos com amostras de Itália e Espanha. O estudo foi realizado no primeiro estado de emergência no período de 19 de Março a 2 de Maio de 2020.

Os indicadores considerados em termos psicológicos e comportamentais foram: a ansiedade, o comportamento, o estado de humor, a duração do sono, a alimentação e as alterações comportamentais. Os resultados reportados pelos pais, em comparação com o período anterior à quarentena, remetem para crianças e adolescentes mais preocupados (44.8%), agitados (35.6%), entediados (52.2%), frustrados (34.1%), tristes (25.2%) e a sentirem-se mais sozinhos (39.9%).

Estes sintomas foram agrupados pelas seguintes idades: pré-escolar, em que as crianças evidenciaram maior instabilidade emocional e problemas de comportamento; escolar, onde houve mais alterações cognitivas (e.g. dificuldades de concentração) bem como, maior ansiedade e discussão com a família e, por fim, os adolescentes: que se mostraram mais preocupados e zangados com a infeção do COVID-19, embora conseguissem ver mais facilmente o lado positivo de estar em casa em comparação com os mais novos.

As preocupações nesta faixa etária estão, de acordo com os autores, relacionadas com o futuro, nomeadamente em termos académicos (transição do ensino secundário para o ensino superior), ou seja, com a projeção de um projeto de vida que pode ser, de certa forma, dificultado (Child, 2020). Estas respostas são expectáveis num contexto de pandemia, em que estar em quarentena tem um efeito stressante também nos mais jovens (Francisco et al., 2020; Brooks et al., 2020).

É importante ter em conta estratégias de coping (Branquinho e colaboradores, 2020) para melhor ultrapassar um período de quarentena:

– Importância de manter a comunicação com os amigos e familiares por videochamada;
– Realizar atividades prazerosas que sejam do agrado das crianças ou jovens;
– Enfrentar o período de forma tranquila e positiva e;
– Ter uma rotina e horários definidos.

De acordo com a literatura analisada, é necessário criar intervenções para ir ao encontro das necessidades das crianças e jovens (Jiao et al., 2020) no sentido de favorecer a sua resiliência e atributos pessoais que os ajudem a fazer a gestão dos efeitos da pandemia e a preservar a saúde mental. É importante que os pais estejam atentos aos sinais que podem evidenciar a necessidade de uma avaliação por um técnico especializado da área da saúde mental infantil, como por exemplo: mais dificuldades de concentração e de aprendizagem, ameaçar outras crianças (cyberbullying), magoar-se, evitar falar com amigos (por videochamada, SMS, entre outros) e familiares, ter emoções intensas (e.g. explosões de raiva), estar sem energia ou motivação, dificuldades em dormir ou ter pesadelos, dores físicas ou desconfortos físicos, alterações de apetite.

Referências Bibliográficas:

Branquinho, C., Kelly, C., Arevelo, L.C., Santos, A., & Gaspar de Matos, M. (2020). “Hey, we also have something to say”: A qualitative study os Portuguese adolescents´s and young people´s experiences under COVID-19. J Community Psychol 48, 2740-2752. https://doi.org/10.1002/jcop.22453
Brooks, S.K., Webster, R.K., Smith, L.E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G.J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. Lancet. 395, 912–920. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8

Child, T. (2020). Pandemic school closures: Risks and opportunities. The Lancet. Child & Adolescent Health, 4, 341. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30105-X

Fransico, R., Pedro, M., Delvecchio, E., Espada, J.P., Morales, A., Mazzaschi, C., & Orgilés M (2020). Psychological Symptoms and Behavioral Changes in Children and Adolescents During the Early Phase of COVID-19 Quarantine in the trhee European Countries. Frontiers in Psychiatry 11, 1-14 . https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.570164
Jiao, W.Y., Wang, L.N., Liu, J., Feng Feng S., Jiao, F.Y., Pettoello-Mantovani, M., & Somekh, E. (2020). Behavioral and Emotional Disordes in Children during the COVID-19 Epidemic. European Paediatric Ass. 221, 264-267. https://doi.org/10.15690/pf.v17i3.2127

Vamos aprofundar alguns dados para percebermos os efeitos da pandemia em 2020 na nossa saúde mental:

• Numa nova pesquisa publicada na revista Pediatrics (Patrick et al., 2020), aprendemos com um estudo de 1.011 pais o impacto da pandemia na saúde mental das famílias. Mais de um quarto das pessoas concordaram  que a sua saúde mental piorou. E não é de admirar – quase metade das pessoas disse que perdeu o acesso a creches, uma pedra angular da estabilidade de muitas famílias.

• Em maio, a organização sem fins lucrativos Well Being Trust, em conjunto com o Robert Graham Center for Policy Studies in  Family Medicine and Primary Care, publicou uma pesquisa que sugere condições decorrentes diretamente da Covid- 19, incluindo desemprego generalizado, isolamento social, medo num futuro turvo, pode levar a um número estimado de 75.000 mortes além das causadas por doenças físicas. Fatalidades por overdose de drogas, abuso de álcool e suicídio (também conhecido como “mortes por desespero”) é o que aqueles na linha de frente da saúde mental estão a combater.

• Pesquisas adicionais publicadas recentemente sugerem que  COVID- 19 pode vir com consequências de saúde mental de longo prazo. Mazza et al. (2020) analisou a saúde psiquiátrica de 402 adultos que sobreviveram a uma infecção COVID- 19 um mês depois de receberem alta do hospital. Os resultados não foram animadores. A partir de uma entrevista clínica e de uma série de medidas de autorrelato, os pesquisadores descobriram que muitos dos pacientes recuperados sofriam de sintomas psiquiátricos significativos: 28% para PTSD , 31% para depressão, 42% para ansiedade, 20% para sintomas [obsessivo-compulsivos] e 40% para insónia. No geral, 56% pontuaram na faixa patológica em pelo menos uma dimensão clínica.

Em suma, parece a partir desta pesquisa inicial que se ficar gravemente doente com COVID- 19 e precisar de hospitalização, estará em minoria se sair da hospitalização sem ter sintomas psiquiátricos significativos um mês depois. Para ser justo, alguns questionaram as conclusões do estudo. Estamos a começar de entender quais são as ramificações de longo prazo de uma infeção por  COVID- 19. E embora muitos estejam focados em potenciais problemas crónicos de saúde associados à doença, este é um dos primeiros estudos a examinar os possíveis problemas de saúde mental de longo prazo. Conforme citado no artigo acima, o Dr.  Dara Kass do  Columbia University Medical  Center observa:

“Só porque não morre, não significa que a sua vida não foi completamente afetada e / ou não tem uma nova doença crónica. Estamos a examinar agora as doenças pulmonares e cardíacas e também precisamos olhar as doenças cerebrais e lembrar que essas são novas doenças crónicas que estão se a acumular como resultado da disseminação do vírus implacável que afeta pessoas que são jovens e têm uma vida pela frente. ”

Conclusão

É importante que reconheçamos o preço que a pandemia está a cobrar da nossa saúde mental, independentemente de ficarmos infetados ou não com o  COVID- 19. Lidar com o constante desconhecido do que o amanhã pode trazer, reabertura de escolas, insegurança económica e não se envolver em atividades sociais diárias tem um impacto negativo contínuo na vida da maioria das pessoas. Passamos de uma reação imediata à pandemia (e.g. compra compulsiva de papela higiénico) para uma fase mais crónica, onde o novo normal é acostumar-se a não saber bem o que o amanhã trará.

Bibliografia: Grohol, J.M. How the Pandemic is Taking it´s toll on our Mental Health . PshyCentral, 2020. Disponível em https://psychcentral.com/news Acesso em 30/12/2020.